Certification, formation et portfolio de compétences
La notion de compétence est de plus en plus utilisée ces dernières années dans l’enseignement supérieur. En fonction du sens qu’on lui prête et du rôle qu’on lui fait jouer, cette dernière ne renvoie toutefois pas, au sein des établissements, aux mêmes logiques. Il est important d’avoir en tête la distinction entre certification et formation.
De façon concomitante, la création des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) dans le cadre de la loi relative aux Libertés et aux Responsabilités des Universités (LRU) de 2007, a fait émerger le sujet des eportfolios et de la valorisation des compétences que les étudiants ont développées tout au long de leur formation. Sur ce sujet, on a vu apparaître une diversité de solutions techniques adaptées à des besoins pédagogiques toujours spécifiques et propres aux choix autonomes opérés par les établissements. Vous trouverez ci-dessous quelques éléments qui rappellent la nécessité de préserver la distinction entre la démarche et l’outil qui lui sert de support tout comme la diversité qui a permis aux établissements de s’emparer de ce sujet, chacun en fonction de ses propres besoins et configurations techniques et politiques locales.
Certification et formation : deux logiques à ne pas confondre
Dans le cadre de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, les établissements ont été confrontés à la révision des fiches RNCP des mentions de diplômes nationaux. Ce cadre légal, concernant l'enregistrement de droit, impose la mise en place d'une concertation spécifique via le comité de suivi des cycles Licence, Master et Doctorat (CSLMD). Par ailleurs, la loi impose que les référentiels des diplômes inscrits au RNCP soient libellés en blocs de compétences. Dans le même temps, certains établissements ont choisi, notamment dans le cadre d’appels à projets de type Nouveaux Cursus à l’Université (NCU), de travailler sur une refonte des programmes de formation par le biais de la méthode pédagogique que constitue l’approche par compétences (APC). Le croisement de ces deux phénomènes d’origines et de natures distinctes a suscité un certain nombre de questions, voire d’inquiétudes, dans les services. Vous trouverez dans cette rubrique des éléments qui vous permettront de distinguer ce qui relève du cadre de la loi et s’impose aux établissements (le volet certification, traduit par les fiches RNCP) et ce qui relève de la politique de formation (le choix de mettre en œuvre la méthode pédagogique de l’APC), donc de l’autonomie des établissements.
En juin 2024, la DGESIP organisait une journée dédiée à la notion de compétences. Vous pourrez retrouver les replay de certaines interventions, et notamment celle d’Anne-Sophie Barthez qui avait rappelé la position très souple de la direction générale sur ce sujet, sur cette page.
Guide pratique "Articuler le RNCP à une approche par compétence"
Dans ce guide pratique, vous trouverez différents exemples d’articulation possible entre les fiches RNCP et des programmes de formation déclinés en approche par compétences. La diversité des exemples présentés souligne la nécessité d’aborder ce sujet en se tenant éloigné de toute forme de dogmatisme ou de recherche d’un modèle unique.
FAQ - Rôle et sens des blocs de compétences pour les diplômes nationaux
Cette foire aux questions vise à répondre de façon dynamique aux principales questions posées par les établissements relativement au sens et au rôle qu’ont les blocs de compétences présents dans les fiches RNCP des diplômes nationaux. Elle vise à éclairer la distinction entre certification et formation. Elle est appelée à être complétée régulièrement. Les sources d’information qui ont permis de répondre à ces questions sont : la DGEFP, la DGESIP, Centre Inffo, la CDSUFC, France compétences.
Définition et fonction des blocs de compétences
Nous nous appuyons ici sur la définition proposée par France compétences dans son Vademecum « Le RNCP » (janvier 2023, V1.1) :
"La compétence peut être envisagée comme la mobilisation de manière pertinente de ressources (par exemple : savoirs, savoir-faire techniques, savoir-faire relationnels) et de celles de l’environnement dans des situations diverses, pour exercer une activité en fonction d’objectifs à finalité professionnelle à atteindre. Le résultat de sa mise en œuvre est évaluable dans un contexte donné (compte tenu de l’autonomie, des ressources à disposition, de la situation) mais la compétence doit pouvoir être transférable d’un contexte à un autre."
Il n’y a pas d’opposition entre connaissance ou savoir et compétence : être compétent dans un domaine signifie être à même de mobiliser et de combiner à bon escient des savoirs, qu’il s’agisse de savoirs académiques, techniques ou comportementaux. Les compétences s’évaluant dans des situations, les équipes pédagogiques sont amenées à réfléchir sur leurs dispositifs de formation afin d’identifier et de mettre en place les situations les plus pertinentes pour permettre aux étudiants de développer les compétences certifiées par le référentiel du diplôme concerné.
Cette question se pose dans le cadre de la création ou de la révision d’une fiche RNCP. Elle nécessite de distinguer les acquisitions génériques de la mention des acquisitions spécifiquement envisagées au sein de parcours.
Pour la partie générique, les fiches nationales comportent des blocs transversaux à toutes les mentions, puis des blocs spécifiques en lien avec les champs disciplinaires.
Les premiers font la relation avec un type d’activités que doivent pouvoir mener tous les diplômés de la mention. Par exemple, les usages numériques en licence correspondent à une attente générique transversale.
Les seconds indiquent clairement les compétences fondées sur les concepts, analyses, outils et méthodes spécifiquement acquis dans un champ disciplinaire. Par exemple « mobiliser des concepts de droit public pour analyser un texte juridique » est une compétence disciplinaire du droit. Les compétences présentes dans ces blocs disciplinaires font l’objet d’une élaboration concertée avec les représentants des disciplines et des professionnels des secteurs d’insertion visés au niveau national avant leur enregistrement au RNCP.
Les titres des blocs sont bien fixés nationalement et ne peuvent être modifiés. Le rôle de cette nomenclature nationale est d’assurer la visibilité et la cohérence de l’enseignement supérieur pour l’extérieur. Pour autant, leur rédaction laisse une marge de manœuvre importante en interne pour, dans le cadre de leur mise en œuvre pédagogique qui de son côté et hormis le cas spécifique des BUT ne fait l’objet d’aucune norme contraignante au niveau national, préciser, décliner ou compléter ce qui figure dans ces blocs. On en revient ici à la distinction entre le volet certification et le volet formation, distinction fondamentale pour la préservation de l’autonomie des établissements quant à la définition de leur politique de formation.
Il existe ensuite un second niveau qui est celui des parcours.
Un parcours permet de préciser, décliner ou compléter une mention. Il peut ainsi exister d’une part des compétences qui sont inscrites dans les blocs transversaux ou disciplinaires, mais d’autre part des compétences qui sanctionnent des acquisitions très spécifiques.
A l’heure actuelle, ces blocs spécifiques à un parcours ne sont pas inscrits dans les fiches RNCP car ils ne relèvent que de l’initiative et de la responsabilité des établissements. Il convient alors de les mentionner dans le supplément au diplôme. A ce jour, n’étant pas enregistrés au RNCP, ces blocs sont utiles à l’étudiant pour valoriser des acquis spécifiques de sa formation mais ils ne font pas l’objet d’une reconnaissance officielle de la part de France Compétences.
Non, mais le principe reste celui d’une certaine homogénéité entre diplômes de l’enseignement supérieur et l’ensemble des autres autorités de certification (ministères et autres organismes certificateurs). Par conséquent, l’identification d’une activité pouvant être menée de façon autonome permet de ne pas arriver à un découpage trop fin.
C’est pourquoi on retrouve 5 blocs transversaux dans toutes les licences générales et 4 dans les masters. En outre, il est actuellement proposé environ 3 à 5 blocs spécifiques selon les mentions de licence, licence professionnelle ou master.
Nous voyons ici que les blocs sont des outils favorisant les possibilités de poursuite d’études ou des passerelles entre les diplômes d’enseignement supérieur.
Les blocs sont les unités de référence pour la mobilité professionnelle ou les passerelles entre systèmes de formation et de certification.
Ils servent des objectifs qui sont de 2 ordres :
une modalité d’accès modulaire et progressive à la qualification dans le cadre d’un parcours de formation ou d’un processus de VAE, ou d’une combinatoire de ces modalités d’accès ;
un signal de qualification, indépendamment de l’obtention de tout le diplôme, facilitant l’employabilité des candidats, le maintien et l’actualisation des compétences de professionnels disposant déjà de la qualification et la mobilité professionnelle vers un métier connexe en couvrant les compétences manquantes.
Ils servent aussi de point de repère pour des passerelles avec d’autres architectures de formation par exemple. En d’autres termes, ils peuvent être utilisés pour un positionnement entrant dans l’enseignement supérieur ou encore un positionnement sortant, voire une entrée dans un dispositif de formation/certification extérieur.
Dans le cadre de la formation continue, chaque bloc validé devra donner lieu à une attestation. L’obtention du diplôme emporte la maîtrise de l’ensemble des blocs le constituant.
Pour France compétences, "la notion de validation renvoie à l’obligation pour le certificateur de produire un document permettant au candidat de prouver l’acquisition du bloc par un certificat. La logique de construction des blocs de compétences est de permettre leur attribution de manière indépendante".
Concernant sa durée de validité, un bloc (comme un diplôme) est acquis à vie dans les conditions qui s’appliquaient à la date de son obtention. Dès lors qu’un diplôme évolue, l’impact de l’obtention de ce bloc par rapport au diplôme va diminuer. Le bloc est acquis à vie mais sa valeur sur le marché du travail et son rôle en tant que passerelle ou correspondance vers un ou des diplôme(s) diminue à mesure de l’évolution du diplôme auquel il est rattaché.
La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel précise que les certifications sont enregistrées par France compétences pour une durée maximale de cinq ans.
Les fiches RNCP font donc l’objet de révisions régulières.
Pour les diplômes nationaux (L, LP, M), ce travail d’actualisation régulière est organisé par la DGESIP sous l’égide du comité de suivi Licence, Master, Doctorat (CSLMD). Il se compose de deux phases. Une phase d’échange autour des compétences présentes dans les fiches qui réunit des enseignants chercheurs des disciplines concernées et des professionnels des secteurs d’insertion visés, puis une phase de concertation sociale à laquelle les partenaires sociaux sont conviés pour échanger sur les évolutions envisagées. Cette concertation large permet, en interrogeant la mise en œuvre des diplômes nationaux et en les confrontant à d’autres diplômes proches, d’affiner les blocs de compétences.
Le travail sur les fiches RNCP est également susceptible d’être facilité par une meilleure compréhension des compétences en jeu dans la formation.
Ces deux registres sont différents : d’un côté un parcours de formation qui doit se doter de mécanismes souples pour aider les étudiants à avancer dans les cursus ; de l’autre, une certification de compétences et des activités bien identifiées qui ne se compensent pas entre elles.
Par conséquent, des enseignements peuvent se compenser dans le cadre de leur contribution à un même bloc. Ce sont les enseignements qui se compensent et non les compétences.
La notion d’activité professionnelle renvoie à l’exercice autonome de tâches ou de gestes codifiés dans un métier ou une profession.
L’enseignement supérieur permet toutefois d’acquérir de nombreuses compétences transversales comme les usages du numérique ou des langues. Les évolutions des besoins des métiers et du monde professionnel se traduisent par des besoins accrus de ce type de compétences. Les compétences transversales sont donc des outils pleins et entiers de la professionnalisation et de l’employabilité des diplômés.
Tous les blocs, y compris transversaux, décrivent des apports décisifs pour les activités professionnelles, dans leur sens le plus large.
Articulation entre blocs de compétences et maquette de formation
La définition des blocs de compétences figure dans la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel. On la retrouve à l’article L. 6113-1 du code du travail : « Les certifications professionnelles sont constituées de blocs de compétences, ensembles homogènes et cohérents de compétences contribuant à l'exercice autonome d'une activité professionnelle et pouvant être évaluées et validées. » Les diplômes nationaux de l’enseignement supérieur font l’objet d’un enregistrement de droit auprès de France Compétences. Cela les rends éligibles aux dispositifs de financements de la formation continue.
La notion de bloc de connaissances et de compétences figure également dans le cadre national des formations et l’arrêté licence. Il n’y a pas d’opposition entre les deux expressions et il n’y a pas lieu de les distinguer. L’ajout de la mention connaissances dans le cadre national des formations et l’arrêté Licence traduit simplement la volonté de rappeler le rôle central des connaissances dans les compétences construites au sein des formations de l’enseignement supérieur. Si cette expression renvoie par ailleurs à la nécessité pour les programmes de formation de faire travailler, sans s’y réduire, les compétences présentes dans les fiches RNCP, elle n’entraîne aucune injonction à l’adoption d’une méthode pédagogique donnée concernant la structuration des programmes de formation, qui reste un libre choix opéré par chaque équipe pédagogique.
Très concrètement, un bloc regroupe des compétences attestées selon une logique d’activité, notamment professionnelle. Par exemple pour le bloc « Exploiter des données à des fins d’analyse » de la fiche nationale de la Licence mention économie, les compétences sont :
Identifier et sélectionner avec esprit critique diverses ressources dans son domaine de spécialité pour documenter un sujet.
Analyser et synthétiser des données en vue de leur exploitation.
Les compétences attestées au sein d’une mention nationale font donc l’objet de regroupement en blocs sur la fiche RNCP de cette mention. Un bloc existe officiellement par l'enregistrement, auprès de France Compétences, de la fiche RNCP à laquelle il est rattaché. Il est caractérisé par un numéro qui lui est propre et qui rappelle la fiche RNCP à laquelle il se rattache (du type RNCPxxxxxBCxx).
Il est important de retenir qu’un bloc relève d’une problématique de certification. C’est une partie de diplôme que l’on atteste et non une partie de formation au sens d’une année, d’un semestre, d’une UE ou d’un enseignement.
La mise en place de blocs de compétences correspond à la valorisation d’un certain nombre d’acquis spécifiques d’une mention de diplôme. Elle relève de la certification et non de la formation. Il s’agit d’identifier les acquis les plus représentatifs d’un diplôme sous forme de compétences et de les rassembler au travers d’une activité permise par ces compétences. Ce travail, consigné dans les fiches RNCP, a été effectué au plan national pour une majorité de mentions, notamment de licence, licence professionnelle et master.
Cette identification de compétences et leur regroupement sous la forme de blocs viennent concrétiser, à la délivrance de la certification, les parcours de formation exprimés au travers des maquettes. Ils ne définissent en aucun cas la progression de ces parcours, ni la pédagogie mise en œuvre pour atteindre les objectifs fixés en termes de compétences à acquérir. Cela signifie qu’il ne s’agit pas de transformer les contenus d’enseignement en « formation aux activités des blocs » mais de porter l’attention sur ce que les étudiants auront pu acquérir comme compétences et de leur permettre ainsi de mieux positionner leurs acquisitions vis-à-vis des métiers, des emplois, des secteurs professionnels dans la perspective de leur insertion professionnelle. De la même façon, cela permet aux usagers (formés, futurs formés, recruteurs…) de mieux situer et appréhender les acquisitions des jeunes sortants du supérieur, en des termes usités par tous.
Les blocs ne se substituent donc pas aux maquettes existantes. Ils valorisent les compétences les plus représentatives des diplômes pour l’ensemble des usagers de l’enseignement supérieur. Les blocs et les compétences qu’ils contiennent visent à donner des repères au monde professionnel et ne résument en rien le contenu de la formation.
Ce point est déterminant. La logique est une logique contributive. Il s’agit de rechercher quels enseignements établissent les liens les plus directs avec les compétences qui définissent les blocs.
Le problème majeur réside dans l’estimation de cette contribution car, potentiellement, une très grande majorité d’enseignements participent plus ou moins directement à l’acquisition de l’ensemble de ces compétences.
Il faut donc que les équipes pédagogiques s’entendent sur les apports des divers enseignements. Un enseignement peut de fait contribuer aux compétences de plusieurs blocs et un bloc nécessite toujours la contribution de plusieurs enseignements.
C’est sur cette base que peuvent s’identifier des tableaux croisés qui témoignent de cette relation.
Attention, ce croisement n’est que le point de départ de la démarche. Il s’agit, à partir de là, d’entrer dans une démarche d’analyse de cette relation, jusqu’à la mise en place de l’évaluation du bloc de compétences.
Sur ce sujet vous pourrez trouver de nombreux exemples d’articulations dans le Guide APC/RNCP à votre disposition sur cette page.
Non. Il y a là un exercice qui repose sur la stratégie pédagogique de l’équipe. A quels moments, par quels moyens et sur quelle durée compter pour que l’acquisition d'une compétence soit une réalité ?
Un bloc représente les acquis en fin de formation (troisième année de licence par exemple), au moment de l’obtention de la certification professionnelle dans sa globalité.
Des regroupements sur deux années ou trois semestres sont aussi possibles.
L’important est ici de rappeler qu’il n’y a pas confusion avec la formation : un bloc est un "morceau" de diplôme, un élément certifié d’un master, d’une licence professionnelle ou d’une licence, pouvant être évalué et validé. Cela exclut l’idée de blocs intermédiaires comme des blocs de première année de licence par exemple. En ce sens, d’un point de vue règlementaire, des attestations ou micro-certifications portant sur l’acquisition de niveaux intermédiaires d’un bloc de compétences ne font l’objet d’aucune reconnaissance officielle de la part de France Compétences.
L’évaluation des blocs est un point crucial de la démarche de certification des compétences. Ils doivent donc être associés à des modalités et critères d’évaluation permettant de certifier individuellement la maîtrise des compétences le constituant. En effet, comme indiqué plus haut, les blocs relèvent d’une logique de certification et non d’une logique de formation et c’est pourquoi l’évaluation est si déterminante.
Les blocs ne se substituent pas aux modalités d’évaluation mises en œuvre au sein d’une maquette. Dans le cadre de la formation continue, il s’agit d’une démarche complémentaire. Tous les enseignements ne doivent pas être concernés puisque nous sommes dans une logique contributive. Il s’agit de vérifier une acquisition au titre d’un diplôme et non d’une phase intermédiaire.
Voici ci-dessous quelques exemples :
4 enseignements identifiés pour un bloc donné. Choix d’une grille commune de critères d’attribution. N validations sur 4 = attribution du bloc
Sur cet exemple, tous les enseignements visés sont engagés pour ce bloc et les enseignants, sur la base de ces critères, doivent estimer si les compétences visées et l’activité indiquée correspondent bien aux acquisitions des étudiants.
4 enseignements. Construction d’une épreuve commune terminale de bloc. Moyenne d’épreuve = Bloc Exemple très usité, il s’agit d’une épreuve de synthèse au titre d’un bloc
4 enseignements. Moyenne générale des enseignements retenus. Moyenne générale = Bloc
C’est ici l’exemple le plus simple. C’est sur ce registre que l’on peut parler de compensation interne à un bloc (entre les enseignements).
6 enseignements sur trois années de Licence. Dont 2 enseignements "Niveau 3" (de troisième année). Moyenne de ces deux enseignements =Bloc
Dans cet exemple, les enseignements sont organisés sur un cursus avec une progressivité. Les premiers enseignements sont les prérequis des enseignements ultérieurs. L’évaluation du bloc ne concerne que « le dernier étage » de cet édifice pédagogique tubulaire.
Dans le cadre de la flexibilisation des parcours des étudiants, on veillera à ce que des unités d’enseignement optionnelles ne soient pas identifiées comme porteuses de compétences clés.
Réglementairement, l’obtention d’un diplôme vaut l’attribution de l’ensemble des blocs qui sont listés sur la fiche RNCP correspondante. Le fait de partir des maquettes et des modalités de contrôle actuelles pourrait effectivement ouvrir une hypothèse tout à fait théorique d’un étudiant validant la licence mais n’ayant pas le niveau requis dans un bloc précis. D’après une analyse de situations diverses, cette hypothèse devrait rester tout à fait exceptionnelle. C’est l’équipe pédagogique qui, dans le cadre de sa mission de suivi de l’étudiant, devra veiller à la cohérence entre les différentes composantes d’obtention d’un diplôme.
A l’inverse, acquérir tous les blocs d’un diplôme indépendamment n’emporte pas validation du diplôme, l'obtention du diplôme restant du ressort de jury terminal du diplôme.
La démarche portfolio et la diversité irréductible des outils qui l’entoure
Si, d’un point de vue strictement règlementaire, l’approche par compétences et la notion de portfolio n’apparaissent explicitement que dans l’annexe 1 des arrêtés spécifiques aux programmes nationaux de BUT, un certain nombre d’enseignants et d’équipes pédagogiques testent désormais le recours à ce type de démarches pédagogiques et d’outils.
Sur ce sujet, il est important de distinguer la démarche de l’outil choisi. Le eportfolio, en tant qu’outil, est défini comme « un ensemble évolutif de documents et de ressources électroniques capitalisées dans un environnement numérique décrivant et illustrant l’apprentissage, les expériences, les compétences ou le parcours de son auteur au travers de différents flux d’informations. » (Livre Blanc de la démarche portfolio, DGESIP, 2013). La démarche renvoie quant à elle à la réflexion de l’étudiant sur les éléments qu’il rassemble tout au long de son parcours de formation et de ses engagements et expériences universitaires et extra-universitaires. Elle nécessite d’être accompagnée par un service dédié et/ou les enseignants de façon à ce qu’elle profite pleinement aux étudiants.
Dans les établissements, il existe une diversité irréductible d’outils au service d’une diversité tout aussi irréductible de besoins et configurations techniques et pédagogiques locales. Chaque établissement est libre d’installer l’outil qui lui convient le mieux. Il n’existe aucun outil à vocation nationale sur ce sujet.
